Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2024

En conmemoración del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2024, la Mag. Patricia Píriz, integrante del Programa Género y Cultura, Coordinadora del Curso «Estrategias de equidad de género mediante el desarrollo de competencias STEAM» realizado en convenio con la OIT Cinterfor, y docente de la Maestría en Género a cargo del Seminario «Educación en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) desde un enfoque de género», comparte el artículo titulado «Hablemos de equidad de género en la educación STEM»

Patricia Píriz es Maestra, Magíster en Políticas Públicas de Igualdad FLACSO Uruguay y Educadora sexual. Se desempeña como Directora en la Escuela N° 146, Atlántida, Canelones. Fue Coordinadora de Educación Sexual del Instituto de Formación en Servicio del Consejo de Educación Inicial y Primaria en Uruguay desde 2014 al 2019. Es integrante del Programa Género y Cultura de FLACSO Uruguay.

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Hablemos de equidad de género en educación STEM 

Autora: Mag. Patricia Píriz 

Resumen 

En el actual contexto de la Cuarta Revolución Industrial, las disciplinas, profesiones y habilidades STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) ocupan un lugar cada vez más neurálgico. Las nuevas tecnologías están cambiando la manera en la que vivimos, trabajamos y nos relacionamos entre seres humanos. Las STEM resultan clave para afrontar los principales desafíos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. A pesar de su relevancia, existen importantes brechas de género a nivel mundial en el acceso, participación y permanencia, en detrimento del desarrollo educativo y profesional de las mujeres. Tanto a nivel global como regional se realizan esfuerzos importantes para promover la igualdad de género en STEM. A pesar de todas las intervenciones,  las mujeres siguen enfrentando barreras personales, educativas y ocupacionales dentro de éstos campos. Uruguay no escapa a esta situación.  De acuerdo a las investigaciones realizadas,  las niñas van perdiendo el interés en STEM a medida que crecen,  por lo que resulta importante la incorporación de la educación STEM con enfoque de género en la escuela primaria. Involucrar a niñas y adolescentes en las áreas STEM es un objetivo con altos niveles de acuerdos interinstitucionales en la educación uruguaya. Desde la experiencia en la escuela, se puede afirmar que implementar educación STEM con  perspectiva de género es un verdadero desafío. Hoy más que nunca necesitamos seguir trabajando para lograr que mujeres y varones desarrollen los conocimientos, valores, actitudes y aptitudes necesarios para construir y garantizar un futuro sostenible para todas y todos. Como señala la Directora General de la UNESCO Audrey Azoulay las mujeres necesitan la ciencia y la ciencia necesita a las mujeres. Solo aprovechando  todas  las  fuentes  de  conocimiento,  todas  las  fuentes  de  talento,  podremos liberar plenamente el potencial de la ciencia y estar a la altura de los desafíos de nuestro tiempo. 

La importancia de STEM en el marco de la Cuarta Revolución Industrial

En el actual contexto histórico mundial, configurado por la Cuarta Revolución Industrial^[1], las disciplinas, profesiones y habilidades STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por su sigla en inglés) ocupan un lugar cada vez más neurálgico. 

Pero, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de “Cuarta Revolución Industrial”, “Revolución tecnológica” o “Industria 4.0”?  El concepto es acuñado en el 2016, por el economista y empresario alemán Klaus Schwab, durante el Foro Económico Mundial, en una obra titulada Cuarta revolución industrial. Según sus propias palabras,

Las nuevas tecnologías están cambiando la manera en la que vivimos, trabajamos y nos relacionamos entre seres humanos. La velocidad, amplitud y profundidad de esta revolución nos obliga a repensar cómo los países se desarrollan, cómo las organizaciones generan valor, qué se requiere en la educación, cómo acompañar a niñas y niños en su desarrollo, hasta incluso qué significa ser humano. Algunos de los fenómenos que componen esta Revolución tecnológica son los siguientes:

• la automatización, aplicación de tecnologías, programas, robótica o procesos para lograr resultados con la mínima interacción humana;
• internet de las cosas, posibilidad de interconexión y transmisión de datos entre objetos de uso cotidiano e internet;
• inteligencia artificial, habilidad de una máquina de presentar las mismas capacidades que los seres humanos, como el razonamiento, el aprendizaje, la creatividad y la capacidad de planear;
• big data, describe volúmenes de datos que por su cantidad y complejidad no pueden ser almacenados ni procesados por las herramientas tradicionales de datos;
• sistemas ciberfísicos, integran capacidades de computación, almacenamiento y comunicación  junto con capacidades de seguimiento y/o control de objetos en el mundo físico.

Como todo hecho social, la Cuarta Revolución Industrial acarrea ventajas e inconvenientes. Evidentemente mejora la productividad, la eficiencia y la calidad en los procesos de producción; incrementa el nivel de seguridad para las/os trabajadoras/es debido a la reducción de los empleos en entornos peligrosos, mejora los procesos de toma de decisiones ya que se cuenta con herramientas que permiten basarlas en datos, aumenta la competitividad al desarrollarse productos personalizados que satisfacen las necesidades de las/os consumidoras/es, etc. 

En cuanto a los inconvenientes, surgen variados: las dificultades para lograr la adaptación a los vertiginosos cambios, los crecientes riesgos cibernéticos que obligan a redoblar la ciberseguridad, la alta dependencia tecnológica, las brechas digitales, la falta de personal cualificado, el impacto sobre el empleo, etc. Al inicio del proceso, un informe de McKinsey Global afirmaba que hasta 2030 se perderían 800 millones de trabajos como consecuencia de la robotización. Sin embargo, esto también puede convertirse en una oportunidad, ya que al albor de las nuevas tecnologías surgen nuevas profesiones que crean millones de puestos de trabajo en sectores emergentes. En este sentido, UNESCO (2018) estima que para el año 2050 el 75% de los empleos en el mundo estarán relacionados con los campos del conocimiento de las áreas STEM. 

Según el Foro Económico Mundial, las habilidades científicas, tecnológicas, ingenieriles y matemáticas son el eje de la Cuarta revolución industrial. Si la industria y el trabajo son cada vez más tecnológicos, parece evidente que las habilidades más demandadas  sigan también este camino.

El término STEM fue acuñado en la década de los 90 por la Fundación Nacional para la Ciencia en Estados Unidos. El concepto surgió de la incuestionable necesidad de preparar a las nuevas generaciones para este mundo tecnológico en que les toca vivir.

La importancia ascendente de las áreas STEM no sólo se refleja en el rol protagónico de las disciplinas y profesiones, sino también en el papel cada vez más preponderante que desempeñan las habilidades asociadas a estos campos del conocimiento, tanto en el desempeño educativo y laboral (más allá de los estudios que se cursen y la ocupación que se desarrolle) como en la vida cotidiana.

Las STEM resultan clave para afrontar algunos de los principales desafíos de la Agenda 2030^[2] para el Desarrollo Sostenible, desde la mejora de la salud y la lucha contra el cambio climático, hasta la igualdad de género a todos los niveles (Bello, 2020). Promueven el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y conductas fundamentales para todas las personas que vivimos en el mundo actual. Estas capacidades permiten abordar desafíos complejos, tanto en las comunidades locales como a escala mundial, es una formación crucial en el desarrollo integral de las/os ciudadanas/os de hoy y del futuro.

Las desigualdades de género en STEM

La Cuarta Revolución Industrial no representa un proceso inocuo en relación a las desigualdades sociales. Las condiciones y posiciones en las que se encuentran los países y los grupos sociales frente a ella les sitúan de manera diferencial ante las transformaciones. Asimismo, la velocidad, amplitud y profundidad de los cambios reconfigura y refuerza las desigualdades de partida, estableciéndose de esta manera, círculos de retroalimentación entre ambos fenoménos sociales (Sosa, 2022).

A menudo se afirma que las carreras profesionales en STEM son los empleos del futuro, que impulsan la innovación, el bienestar social, el crecimiento inclusivo, y apuntan al desarrollo sostenible. Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, una persona que trabaja en el campo STEM gana dos tercios más que las personas  empleadas en otros campos (UNESCO , 2018). 

En todo el mundo solo el 22% de las/os profesionales que trabajan en el ámbito de la inteligencia artificial son mujeres (WEF, 2018). Algunas de las ocupaciones STEM con mayores ingresos, como la informática y la ingeniería, tienen los porcentajes más bajos de mujeres trabajadoras.

Desde hace varias décadas, las áreas STEM se caracterizan a nivel mundial por importantes brechas de género en el acceso, participación y permanencia,  en detrimento del desarrollo educativo y profesional de las mujeres. Sólo el 35% de quienes cursan estudios superiores en STEM son mujeres (UNESCO, 2018), y representan únicamente el 6% de quienes desarrollan aplicaciones móviles y de software (OCDE, 2018).

Ya hace varias décadas que se ha identificado este problema de desigualdad de género a nivel mundial. La mayoría de los estudios y propuestas en el ámbito académico, político y social que intentan comprender la situación de las mujeres, específicamente en latinoamérica, en estas áreas, aparecieron desde mediados de la década del 90, y se intensificaron hacia el final de la primera década del siglo XXI (Bonder, 2004)

En las últimas décadas, la comunidad internacional viene realizando diversos esfuerzos para promover la igualdad de género en los campos STEM. A pesar de todo los esfuerzos, las mujeres y las niñas siguen enfrentándose a barreras que les impiden participar plenamente en éstos campos del conocimiento.

De acuerdo a las Naciones Unidas^[3], en un estudio realizado en el 2017 en 14 países,  la probabilidad de que las estudiantes terminen una licenciatura, una maestría y un doctorado en alguna materia relacionada con la ciencia es del 18%, 8% y 2%, respectivamente, mientras que la probabilidad para los estudiantes masculinos es del 37%, 18% y 6%.

En el ámbito de la investigación, se confirma muy reducido número global de mujeres investigadoras en los campos STEM. Según cifras del Instituto de Estadística de la UNESCO, en 2019, la tasa mundial promedio de mujeres investigadoras era de solo 29,3%, aunque alrededor del 27% de los países había logrado alcanzar la paridad de género, donde las mujeres representan entre el 45% y el 55% del total de investigadoras/es (Bello, 2020).

Según los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2015 (OCDE, 2016), las niñas son tres veces más propensas que los niños a verse a sí mismas trabajando en profesiones del ámbito de la salud, mientras que los niños son dos veces más propensos que las niñas a verse a sí mismos trabajando en ingeniería.

Dentro del campo de las STEM, las áreas educativas más dominadas por los varones son las de las tecnologías de la información y la comunicación, y la ingeniería, cuyas tasas globales de matriculación de mujeres son del 27% y 28%, respectivamente (UNESCO, 2017).

En cuanto a las/os investigadoras/es que se desempeñan en el ámbito del aprendizaje automatizado, la situación es crítica. Según cálculos basados en las/os participantes de las principales conferencias mundiales sobre este tema en 2017, solo el 12% del total de investigadoras/es son mujeres (UNESCO, 2019).

Las desigudaldes de género en los campos  STEM también se observan en el ámbito de la producción del conocimiento. Las científicas mujeres en todo el mundo publican menos trabajos que sus colegas varones. Un estudio que analizó 2,87 millones de artículos sobre informática publicados hasta 2018, constata esta situación y demuestra además, que es menos probable que las mujeres sean las primeras o las últimas autoras de un artículo, además de que las publicaciones escritas por mujeres son menos citadas que las publicadas por varones (Bello, 2020). 

A pesar de que la proporción de mujeres inventoras ha crecido globalmente, y en el año 2018 se registró un máximo histórico, la brecha de género aún persiste, del total de personas que realizan solicitudes internacionales de patentes, sólo el 17% son mujeres (OMPI, 2019). En los campos relacionados con la ingeniería, este porcentaje se encuentra por debajo del 20% (por ejemplo, el 18% en ingeniería civil y el 16% en elementos mecánicos y en motores, bombas y turbinas), mientras que, en el ámbito de las TIC, el 88% de las patentes, son registradas  por equipos conformados únicamente por varones  (Botella, Rueda y López, 2019).

Factores que influyen en las desigualdades de género en STEM

Las desventajas que encuentran las niñas y mujeres en los campos STEM resultan de múltiples factores solapados y arraigados en los procesos de socialización y aprendizaje. Resulta difícil encontrar una única causa. Es un fenómeno producto de una conjunción de diferentes factores de tipo social y cultural como son los estereotipos de género y la socialización de género, así como las barreras institucionales y económicas, factores que constituyen una poderosa influencia en la configuración de la identidad, creencias, comportamiento y elecciones de niñas y niños, y generan brechas que pueden tornarse crónicas y que a su vez, alimentan una suerte de círculo vicioso de diferencias económicas y sociales que reproducen fuertes desigualdades de género. El informe  de UNESCO (2019) presenta los factores incidentes en este problema de desigualdad de género desde un marco ecológico.

Intervenciones a nivel global y regional para promover la igualdad de género en STEM

En las últimas décadas, tanto a nivel global y regional, se han realizado  importantes esfuerzos para promover la igualdad de género en STEM. Un indicador claro de ello es la  Declaración del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia por parte de la Asamblea General de la ONU (A/RES/70/212)^[4] en el año 2015, que se celebra el 11 de febrero para reconocer el papel clave que poseen las mujeres y las niñas en las comunidades científicas y tecnológicas.

La Directora General de la UNESCO Audrey Azoulay con motivo del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia en el año 2023 recuerda que “las mujeres necesitan la ciencia y la ciencia necesita a las mujeres. Solo aprovechando  todas  las  fuentes  de  conocimiento,  todas  las  fuentes  de  talento,  podremos liberar plenamente el potencial de la ciencia y estar a la altura de los desafíos de nuestro tiempo”.

La novena Asamblea del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia se desarrolla los días 8 y 9 de febrero de 2024 en la sede de la ONU en Nueva York. En esta instancia, mujeres líderes y expertas en ciencia de todo el mundo, responsables gubernamentales, representantes de organizaciones internacionales y del sector privado debatirán sobre el liderazgo de las mujeres para alcanzar los tres pilares del desarrollo sostenible: la prosperidad económica, la justicia social y la integridad medioambiental^[5].

Ya a fines del siglo XX, en la Declaración de la Conferencia Mundial de Ciencia “Ciencia y el uso del Conocimiento Científico”, realizada en Budapest, se hace referencia explícita a las desigualdades de género en el ámbito de la ciencia, las barreras que obstaculizan el progreso de las mujeres en esos sectores y la necesidad de impulsar transformaciones en esta realidad para asegurar un desarrollo sostenido:

La dimensión de género en ciencia y tecnología se convirtió en el centro de atención desde que las Naciones Unidas en su Declaración del Milenio del año 2000, estableció ocho objetivos de desarrollo denominados “Objetivos de Desarrollo del Milenio” (ODM) y como objetivo 3 dispuso “Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer”. A nivel regional, la realización del Foro Regional UNESCO Mujeres, Ciencia y  Tecnologíaen América Latina (1998), realizado en Bariloche- Argentina, marcó un punto de inflexión en el abordaje integral de esta problemática (Bonder, 2004). Las principales recomendaciones del Foro fueron promover la equidad de género en el desarrollo profesional; fomentar la educación no sexista en ciencia y tecnología; propender la vinculación entre científicas, tecnólogas y empresarias, y fortalecer las políticas y programas de equidad de género a nivel regional y nacional.

En nuestro país, a partir de las recomendaciones del Foro, desde la Dirección Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (DINACYT), se realizaron algunos esfuerzos para avanzar en el tema: el cumplimiento de las normas de recolección y procesamiento de  estadísticas según género de la  Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana (RICYT), la inclusión de criterios de evaluación de impactos de género en la selección de proyectos presentados alPrograma de Desarrollo Tecnológico, en las becas de  postgrado, a similitud de méritos, favorecer a la candidata mujer, entre otras acciones. 

En el año 2004, en Washington DC, la Oficina de Ciencia y Tecnología de la OEA, conjuntamente con la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) y la Junta Asesora en materia de género de la Comisión de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo de la Naciones Unidas  (GAB/UNCSTD), organizaron una reunión de personas expertas para preparar recomendaciones sobre la integración de la perspectiva de género en las políticas y programas en ciencia y tecnología  Fueron presentadas en la Primera Reunión Hemisférica de Ministros y Altas Autoridades de la Ciencia y la Tecnología en el Marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI), celebrada el 10 y 11 de noviembre de 2004, en Lima, Perú y adoptadas en su totalidad (OEA, 2004).

En esas recomendaciones, se planteó que era imprescindible incluir la perspectiva de género en las políticas y programas de ciencia y tecnología, que era necesario desarrollar y poner en práctica políticas nacionales y regionales que impulsen la incorporación de mujeres y niñas en estas áreas, así como ofrecer igual acceso de las mujeres a la utilización y beneficios de las nuevas tecnologías.  La Agenda 2030^[6] para el Desarrollo Sostenible es otro hito que contribuyó al incremento de la importancia de esta temática a nivel mundial. La Agenda constituye un plan de acción 2015-2030, a ser implementado por los 180 estados miembros de la ONU. Pretende hacer realidad los derechos humanos de todas las personas y alcanzar la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas. En su documento, afirma que «No es posible realizar todo el potencial humano y alcanzar el desarrollo sostenible si se sigue negando a la mitad de la humanidad el pleno disfrute de los derechos humanos y sus oportunidades” (Naciones Unidas, 2015)

En el 2015, UNESCO, como líder en la Educación para el Desarrollo Sostenible,  crea el Proyecto Global SAGA (STEM and Gender Advancement), apoyado por el Gobierno de Suecia a través de la Internacional Sueca Agencia de Cooperación al Desarrollo (Asdi). Este proyecto tiene como objetivo contribuir a mejorar la situación de las niñas y mujeres en los campos STEM, y a reducir la brecha de género en ellos, en todos los países, en todos los niveles de educación e investigación. 

Para alcanzar estos objetivos, determina, mide y evalúa datos desglosados por sexo, y apoya el diseño e implementación de instrumentos de política es las áreas STEM. 

En agosto 2017, durante el Simposio Internacional y Foro de Políticas de la UNESCO, se presenta el informe titulado Cracking the code: girls’ and women’s education in STEM (Descifrar las claves: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas), esclareciendo los factores que obstaculizan o facilitan la participación de las niñas y las mujeres en la educación vinculada con las STEM.

UNESCO reconoce que las desigualdades de género han disminuido en los últimos años, en muchos países, pero la brecha de género en la participación educativa en STEM, aún no ha sido eliminada.

En el 2020, ONU Mujeres presenta un estudio que busca visualizar la desigualdad de género en STEM en América Latina desde sus múltiples dimensiones, las prácticas que han puesto en marcha los países de la región para enfrentarlas y las recomendaciones que se pueden derivar de las mismas.

A pesar de todas las intervenciones realizadas, el estudio constata que las brechas de género siguen siendo amplias. Se advierten en todas las etapas del ciclo de vida de las mujeres, desde la escuela primaria hasta las más altas posiciones de liderazgo en profesiones STEM, y son consecuencia de diferentes factores sociales, culturales y de las políticas existentes a diferentes niveles tanto en el gobierno como en los organismos de financiación, las instituciones de educación y los centros de investigación (Bello, 2020).

Debido a que las barreras pueden encontrarse en  cualquier momento de la vida, desde la primera infancia hasta los más altos niveles de la carrera de investigación, UNESCO (2020) plantea que es preciso promover e implementar políticas e instrumentos a lo largo del sistema educativo con el propósito de impulsar una mayor participación de las mujeres y de las jóvenes en la educación primaria, secundaria y terciaria en STEM.

El análisis de las políticas y los instrumentos implementados evidencia la necesidad de un nuevo paradigma y de un enfoque más sistémico para lograr cambios estructurales y alcanzar la igualdad de género en STEM (Bello, 2020).

En Uruguay, la situación no es diferente  

Uruguay no escapa a las brechas de género en los campos STEM. En la educación, si bien se constata en los últimos 50 años un incremento y feminización de la matrícula universitaria (pasó de ser el 41% en 1960, a ser de 64% en 2014),  sigue existiendo una alta masculinización de las carreras en las áreas STEM, 1 de cada 4 varones egresa de la universidad dentro de alguna de las carreras de estas áreas (Batthyany y Genta, 2016).

Si bien en Uruguay las mujeres tienen un acceso igualitario a la educación, incluida la universitaria, en la que hay más egresos de mujeres que de varones, siguen estudiando y trabajando en áreas tradicionales, como las vinculadas al servicio y al cuidado, a las letras, y no tanto a las de investigación, ciencia y tecnología, que son las que están transformando el mundo del trabajo  (Mazzotti, 2017)^[7]

La OPP (2017) presenta algunos datos significativos como la existencia de una brecha en materia de inclusión de niñas y adolescentes en el área de ciencia y tecnología. En la carrera de Ingeniería en Computación, en los años 90, de 450 ingresos 150 eran mujeres. Hoy el número total de ingresos a esta carrera es de 650 estudiantes, de quienes solo 100 son mujeres. En el diagnóstico de la situación de las niñas y adolescentes respecto del acceso a las formaciones en ciencia y tecnología en el sistema educativo uruguayo, en el Plan integral para la promoción de la accesibilidad de niñas y adolescentes a las formaciones en ciencia y tecnología de ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) se exponen algunos datos muy significativos. 

En lo que refiere a los aprendizajes en educación primaria, de acuerdo a los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), desarrollado por UNESCO en 2013, se constatan fuertes brechas de género a nivel nacional y regional. En todos los estudios, las niñas  logran mejores resultados en lectura y escritura que los niños, y  menores, en matemática y ciencias naturales.

Los hallazgos evidencian una brecha a favor de las niñas, en tercero y en sexto grado, en 10 de los 15 países participantes^[8] de TERCE. Se confirma además, que la desigualdad de género se amplía durante la trayectoria educativa, dado que la ventaja aumenta en sexto grado.

En matemática, en 9 de los 15 países participantes de estudio TERCE, no se registra una brecha de género clara en tercer grado. Sin embargo, en sexto grado, se constata una brecha de género que oscila entre 6 y 21 puntos, en 11 países de la región y el Estado de Nuevo León en México.  Tal como sucede en lectura y escritura, existen evidencias de que la brecha aumenta con la progresión escolar.

En el área de ciencias, los resultados en tercer y sexto grado no revelan patrones claros de inequidades de género.

El bajo rendimiento en matemática y ciencias de las niñas puede relacionarse con la reducción de su interés por las carreras STEM.  Los bajos niveles de desempeño en lectura y escritura entre los varones, pueden incrementar la probabilidad de repetición y abandono escolar, reduciendo su participación y oportunidades profesionales. En efecto, al observar la evolución de la repetición en educación primaria en Uruguay, los resultados hasta el 2014, evidencian que aunque el nivel general de la repetición ha disminuido, las tasas de repetición continúan siendo más altas entre los niños (6,2%) que entre las niñas (4,2%), confirmándose la masculinización de la repetición en primaria (Batthyany y Genta, 2016).

En educación media, la proporción de varones que valoran positivamente su habilidad y desempeño en matemática es mayor que en el caso de las mujeres (INEED, 2017).  Esto se acompaña con mejores resultados en esta área, superando en 14 puntos el promedio obtenido por las mujeres (ANEP, 2017).

Se observa un momento de inflexión en las trayectorias estudiantiles en los últimos años, al momento de la elección de la orientación en el área de estudio. El 40.5% de adolescentes que optan por la Diversificación Científica en 5to año son mujeres (Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa, Consejo de Educación Secundaria, ANEP-CES, 2017).  En 6to. año, deben optar nuevamente por un área para seguir especializándose, en ese momento de la trayectoria educativa, las brechas de género se hacen más notorias en cuanto a la participación y elección de las áreas STEM. Sólo el 34% de las adolescentes eligen la opción físico-matemática. En educación media tecnológica, dentro de los campos STEM, se constata la menor presencia de las mujeres, siendo el 15.2% las que eligen informática y el 12% industria y producción. 

Educación STEM con enfoque de género en la escuela primaria uruguaya

Involucrar a niñas y adolescentes en las áreas STEM es un objetivo con altos niveles de acuerdos interinstitucionales en la educación uruguaya,  en la medida que se considera prioritario para revertir las desigualdades de género en éstos campos del conocimiento (ANEP, 2020).

De acuerdo a las investigaciones realizadas,  las niñas van perdiendo el interés en STEM a medida que crecen, y en mayor medida que los niños, por lo que resulta importante introducir las STEM y la informática a una edad temprana.

Uno de los propósitos de la actual Transformación Curricular Integral que impulsa ANEP como organismo estatal responsable de la planificación, gestión y administración de la educación obligatoria,  es la apropiación de las habilidades STEM, incluyendo la ciudadanía digital, como recurso y habilidad específica. Se busca promover saberes y habilidades que permitan el desarrollo de respuestas nuevas a los problemas reales. La ciencia y la tecnología se desarrollan simultáneamente para estos fines y propiciando ámbitos interdisciplinarios.

La educación STEM es un enfoque que permite promover y mejorar el aprendizaje de las disciplinas a las que se refiere el acrónimo: ciencias, tecnología, ingeniería y matemática. Se propone impulsar los aprendizajes de estas disciplinas, con su cuerpo de conocimientos y métodos.

Se plantea un aprendizaje basado en la solución de problemas que desarrolla habilidades y conceptos transdisciplinares y una mirada sistémica, indispensables para insertarse en las sociedades del siglo XXI como ciudadanas/os plenas/os. Se impulsa el desarrollo de competencias transversales tales como el pensamiento crítico, comunicación, pensamiento científico, pensamiento creativo, pensamiento computacional, aprender a aprender, habilidades sociales e intrapersonales.

El enfoque STEM se diferencia significativamente de la enseñanza tradicional pues busca impulsar el desarrollo de competencias científicas y tecnológicas a través de pedagogías activas: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, al aprendizaje basado en retos, las actividades experimentales, la experimentación planificada y el diseño.

El desafío desde la enseñanza consiste en partir de un reto significativo para las/os estudiantes, que genere una necesidad de aprendizaje concreta. Esta necesidad, a través de un proceso de investigación guiada por el/la docente, les aporta las claves para construir, implementar y evaluar una solución, desde un trabajo colaborativo sin sesgos sexistas.

Dadas las evidencias del problema de desigualdad de género, ANEP decidió en el 2019, potenciar sus líneas de acción, a partir de la creación e implementación de un Plan integral para la promoción de la accesibilidad de niñas y adolescentes a las formaciones en ciencia y tecnología de ANEP^[9],  con el objetivo de garantizar la igualdad en el acceso de niñas y adolescentes a la formación en las áreas STEM.

Desde la experiencia en la escuela, se puede afirmar que implementar educación STEM con   perspectiva de género es un verdadero desafío a nivel institucional.

Que se trabaje con ahínco en STEM no supone impactos positivos en las brechas de género. Sino se realizan acciones con perspectiva de género que tiendan a la transformación de las desigualdades, finalmente, lo que sucede es la reproducción y continuidad de las mismas. Esto es particularmente importante en el contexto de STEM, ámbito en que, como se expuso,  las mujeres están más atrás.

 Se requiere la transversalización del enfoque de género en toda la propuesta escolar. Esto supone, en primer término, la reflexión de las/os docentes sobre sí mismas/os, sobres sus creencias y convicciones con respecto al problema de las desigualdades de género en STEM, el desarrollo de las competencias STEM en mujeres y varones, su rol como docentes en este problema, etc. Para esto, indudablemente, se requiere la formación docente en la perspectiva de género.

Se necesita además, seleccionar materiales y recursos didácticos para trabajar en STEM con perspectiva de género, la problematización de aquellos que no la incorporan, el abordaje de los contenidos curriculares y el diseño de desafíos que rompan los estereotipos de género, que movilicen competencias sin sesgos sexistas. 

Niños y niñas llegan a la escuela en condiciones muy desiguales, no basta con brindar igualdad de oportunidades en el acceso a la educación STEM, es preciso generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por todas y todos, de modo que logren participar, aprender y desarrollarse plenamente.

Que todas las niñas y los niños compartan el mismo espacio educativo, accedan a los mismos contenidos pedagógicos, tengan las/os mismas/os docentes, utilicen las mismas computadoras, accedan a internet, tengan los mismos libros y materiales didácticos, son condiciones importantes pero no suficientes para garantizar que tengan las mismas oportunidades de hacer efectivo su derecho a la educación. Incluso, en muchos casos, las desigualdades de partida se acentúan debido a factores internos del sistema educativo (UNESCO, 2007). En las instituciones educativas, se internalizan normas, expectativas y modelos de comportamientos diferenciales para varones y mujeres, tanto a partir del currículum explícito (contenidos curriculares, actividades de enseñanza planificadas) como a través del currículum oculto (pensamientos, creencias y valoraciones transmitidas de forma inconsciente o deliberada, muchas veces de forma muy sutil, pero sistemática y continua, por vías verbales y no verbales).

Las expectativas de las/os docentes en cuanto a los desempeños de las/os estudiantes así como la interacción con ellas/os  son aspectos ocultos de la vida escolar que tienen una enorme incidencia en las construcciones de las identidades de género de niñas y niños (Graña, 2006). Nuestras intervenciones como docentes, en consonancia con nuestros sistemas de creencias, la mayoría de las veces, terminan siendo una continuación del proceso de reproducción del orden de género hegemónico. Por lo general, no somos conscientes de esta reproducción e incluso tenemos la sincera convicción de que se está procediendo de modo equitativo y no discriminatorio (Graña 2006), 

De este modo, los mandatos de género que se reproducen e internalizan en la socialización escolar, operan al modo de profecía autocumplida, confirman y perpetúan los mensajes aprendidos en la vida social extraescolar acerca de los comportamientos, actitudes, normas y valores esperados por ser mujer o por ser varón (Graña, 2006).

En este sentido, en el informe de ONU Mujeres (2020) se destaca que contar con docentes mujeres con especialización en ciencias y matemáticas puede influenciar positivamente el desempeño y el compromiso de las niñas con la educación STEM y su interés en seguir carreras profesionales en el área. Posiblemente ofician como modelos de referencia ayudando a deconstruir los estereotipos de género sobre las aptitudes STEM y la feminidad.

Los planes de estudio, las herramientas de evaluación y el material educativo juegan un rol importante en promover el interés de las niñas y su compromiso en las disciplinas STEM. Es fundamental contar con textos e imágenes que presenten a las mujeres y las niñas en los campos de las STEM.

El uso del lenguaje inclusivo en toda la vida escolar, así como la detección, problematización y erradicación de sesgos sexistas en el lenguaje verbal y no verbal, es otro de los puntos a tener en cuenta al momento de implementar la educación STEM con enfoque de género.

Se requiere no perder de vista la planificación y organización de los espacios, de los tiempos  y de los grupos, así como la distribución de materiales y tareas, con una verdadera intención didáctica de romper estereotipos de género y promover la equidad desde la vivencia en la cotidianeidad escolar. Al respecto, por ejemplo, es importante la mirada de género mientras se acompaña el trabajo en grupos. Se constata con frecuencia, que durante la resolución de las consignas las niñas y niños se dividen las tareas  reproduciendo estereotipos de género, las niñas leen y escriben las respuestas, los varones construyen y arman los dispositivos. Sin intervenciones intencionadas desde el rol docente, en general,  en las situaciones de aprendizaje, se tiende a reproducir las desigualdades de género. 

Si bien los primeros pasos han sido dados, resta mucho por hacer para lograr la equidad de género en STEM. Este objetivo requiere de esfuerzos a diferentes niveles institucionales y de políticas, pero también a nivel educativo. Hoy más que nunca se necesita seguir trabajando para lograr un mundo mejor, donde mujeres y varones tengan las mismas oportunidades, opciones, capacidades, poder y conocimiento como ciudadanas/os iguales. Lograr que niñas y niños, mujeres y varones, desarrollen los conocimientos, valores, actitudes y aptitudes necesarios para vivir en el marco de los vertiginosos cambios de esta cuarta revolución industrial, es un requisito imprescindible para construir y garantizar un futuro sostenible para todas y todos.

Bibliografía

ANEP (2017). Uruguay en PISA 2015. Informe de resultados.

ANEP (2020). Plan integral para la promoción de la accesibilidad de niñas y adolescentes a las formaciones en ciencia y tecnología de ANEP.

Batthyany, Karina y  Genta, Natalia (2016). Diagnóstico prospectivo en brechas de género y su impacto en el desarrollo. Tendencias en la educación de varones y mujeres en Uruguay. Uruguay: OPP.

Bello, Alessandro (2020). Las mujeres en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas en América  Latina y El Caribe. Montevideo: ONU Mujeres.

Bernheim, Ruth (2015).  Informe de Género. Documento de discusión Nº 1. Unidad de Evaluación y Monitoreo. Uruguay: ANII.

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Notas

^[1] Término acuñado por Klaus Schwab en la edición 2016 del Foro Económico Mundial  para referirse al contexto actual signado por múltiples cambios en el mundo productivo.

^[2] La Agenda 2030 es un  plan de acción firmado por 180 estados miembros de la ONU en el año 2015, a favor de las personas, el planeta y la prosperidad. Guía las decisiones que adoptan los gobiernos y la sociedad durante el período 2015-2030. Sus propósitos son fortalecer la paz universal dentro de un concepto más amplio de la libertad; erradicar la pobreza en todas sus formas y dimensiones; asegurar el progreso social y económico sostenible en todo el mundo, lo cual es indispensable para el desarrollo sostenible; además de garantizar los derechos humanos de todas las personas y alcanzar la  equidad de género.

^[3] Naciones Unidas. Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. 11 de febrero. Consultado el 23 de noviembre, 2017. En:   http://www.un.org/es/events/women-and-girls-in-science-day/ 

^[4] Naciones Unidas. Resolución aprobada por la Asamblea General el 22 de diciembre de 2015, A/RES/70/212. Disponible en http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/70/212

^[5] https://www.un.org/es/observances/women-and-girls-in-science-day

^[6] La Agenda 2030 es un  plan de acción firmado por 180 estados miembros de la ONU en el año 2015, a favor de las personas, el planeta y la prosperidad. Guía las decisiones que adoptan los gobiernos y la sociedad durante el período 2015-2030. Sus propósitos son fortalecer la paz universal dentro de un concepto más amplio de la libertad; erradicar la pobreza en todas sus formas y dimensiones; asegurar el progreso social y económico sostenible en todo el mundo, lo cual es indispensable para el desarrollo sostenible; además de garantizar los derechos humanos de todas las personas y alcanzar la  equidad de género.

^[7] Declaraciones de la Directora de INMUJERES, Mariela Mazzotti, al participar de la Mesa Intersectorial “Mujer, Ciencia y Tecnología” organizada por el Instituto Pasteur de Montevideo, el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), y la  Oficina de Planeamiento y Presupuesto de Presidencia de la República (OPP), 8 de noviembre de 2017.

^[8] TERCE recopiló información sobre los logros de aprendizaje de las/os estudiantes y factores de contexto que explican las diferencias en el desempeño de un total de quince países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, junto al estado mexicano de Nuevo León. Se evaluó a más de 134.000 estudiantes de tercero y sexto grado (más de 67.000 estudiantes por grado). El marco para definir el examen se basó en el análisis de los currículos nacionales de los países participantes.

^[9] Administración Nacional de Educación Pública